Ganar y perder forman parte de cualquier juego, pero también de la vida. ¿Cuándo aprendemos a comportarnos ante una victoria o una derrota? ¿Quién nos enseña a gestionar la frustración, a reconocer el mérito del otro o a volver a intentarlo después de fracasar? Los juegos de mesa pueden ofrecernos un espacio privilegiado para hacerlo. La investigación disponible todavía es limitada, pero empieza a mostrar algo importante: no es el juego por sí solo el que educa, sino también lo que hacemos antes, durante y después de la partida.
¿Quién nos enseña a ganar y a perder?
A lo largo de nuestra vida ganaremos y perderemos muchas veces. Aprobaremos y suspenderemos, conseguiremos algunos objetivos y otros no, nos elegirán para unas cosas y nos descartarán para otras. A veces nuestro esfuerzo será recompensado y otras veces alguien lo hará mejor que nosotros. Aprender a convivir con esos resultados forma parte del desarrollo emocional y social, pero rara vez alguien se sienta con nosotros para enseñarnos explícitamente cómo debemos comportarnos cuando ganamos o cuando perdemos.
Con los niños ocurre exactamente lo mismo. Esperamos que aprendan a tolerar la frustración, aceptar un resultado adverso, controlar una reacción impulsiva, reconocer el mérito de los demás y recuperarse después de un fracaso. Y, al mismo tiempo, también esperamos que cuando ganen sepan disfrutar de la victoria sin ridiculizar, provocar o humillar a quien acaba de perder. Son aprendizajes complejos, relacionados con la regulación emocional, el autocontrol, la empatía, la convivencia y la resiliencia.
Una reciente revisión sistemática sobre juegos de mesa y competencias emocionales pone de manifiesto que la investigación específica sobre estas cuestiones todavía es relativamente escasa: de 1.995 trabajos inicialmente localizados, solo 11 cumplieron los criterios de inclusión. Aun así, los estudios disponibles sugieren que los juegos de mesa pueden favorecer la conducta prosocial, las conversaciones sobre emociones y determinadas formas de regulación emocional, aunque los resultados son heterogéneos y todavía hacen falta investigaciones de mayor calidad (Cès et al., 2024).
La prudencia científica es, por tanto, necesaria. No podemos afirmar que “los juegos de mesa enseñan a perder” como si sentarse a jugar produjera automáticamente ese aprendizaje. Pero sí podemos defender algo bastante más interesante: los juegos de mesa crean situaciones especialmente adecuadas para enseñar a ganar y a perder.
Un pequeño laboratorio para emociones muy reales
Cuando jugamos, lo que sucede nos importa. Queremos ganar, nos alegramos cuando una estrategia funciona y podemos frustrarnos cuando otro jugador se adelanta, perdemos aquello que necesitábamos, tomamos una mala decisión o simplemente los dados deciden no colaborar. Si nada de aquello nos importase, probablemente la partida tampoco tendría demasiado interés.
Sin embargo, las consecuencias de esa victoria o derrota son pequeñas. Cuando termina la partida recogemos las cartas, las fichas o el tablero y la vida continúa. Esta combinación es precisamente una de las características que hace del juego un contexto educativo tan interesante: las emociones pueden ser reales aunque las consecuencias sean limitadas.
Un estudio cualitativo con niños, padres y abuelos encontró que las partidas familiares generaban tanto emociones positivas como frustración y enfado, y que las familias entendían esas situaciones como oportunidades para aprender a manejar emociones y aceptar el fracaso (Cès, Duflos, & Giraudeau, 2025). Los autores plantean, además, una idea especialmente sugerente: al estar gobernado por unas reglas compartidas, el juego funciona como una especie de representación en miniatura del mundo social, en la que practicamos regulación emocional y conductual sin afrontar las consecuencias que un conflicto o fracaso podrían tener fuera de la mesa.
Esto cambia bastante la manera de interpretar una situación que cualquier familia o docente reconocerá. Un niño pierde y se enfada. Quizá diga que el juego es injusto, que ya no quiere jugar o que ha perdido por culpa de otro. Nuestra primera reacción podría ser pensar que la partida ha salido mal. Sin embargo, desde otra perspectiva, acaba de aparecer precisamente la situación que queríamos aprender a gestionar.
El objetivo educativo no debería ser conseguir que perder deje de provocar emociones. Querer ganar es perfectamente compatible con jugar de manera saludable. El reto consiste en aprender qué hacemos cuando aparece la frustración. Podemos sentir rabia porque hemos perdido y, al mismo tiempo, aceptar el resultado, no hacer trampas, no insultar, reconocer que el otro ha ganado y, después de unos minutos, estar dispuestos a volver a intentarlo.
Perder juntos no es lo mismo que perder contra alguien
Uno de los estudios más interesantes para comprender esta cuestión fue realizado por Eriksson et al. (2021) con 65 niños de entre cuatro y seis años. Durante seis semanas jugaron en pequeños grupos a juegos cooperativos o competitivos y los investigadores estudiaron, entre otras cosas, cuánto disfrutaban dependiendo de si habían ganado o perdido.
Los resultados se observan muy bien en la figura siguiente. Cuando los niños ganaban, el disfrute era elevado tanto en los juegos cooperativos como en los competitivos. Cuando perdían, sin embargo, aparecía una diferencia muy clara: perder un juego competitivo reducía notablemente el disfrute, mientras que esa reducción era mucho menor cuando todos los jugadores perdían juntos en un juego cooperativo (Eriksson et al., 2021).
Figura 1. Disfrute estimado de los juegos cooperativos y competitivos en función del resultado de la partida. En los juegos cooperativos todos los participantes ganaban o perdían conjuntamente. Fuente: Eriksson et al. (2021, Fig. 2, p. 361).
Este resultado nos permite plantear una posibilidad pedagógica interesante. La dificultad emocional de perder puede graduarse. En un juego cooperativo, un niño ya puede experimentar que algo no ha salido como esperaba: “hemos perdido”. Existe fracaso, pero la derrota es compartida. Un juego competitivo introduce después una experiencia diferente: “yo he perdido y tú has ganado”. Además de tolerar que no hemos alcanzado el objetivo, debemos aceptar el éxito de otra persona.
Pero compartir victoria y derrota ofrece además otra oportunidad educativa: obliga a dejar de pensar únicamente en el resultado individual para empezar a pensar en qué necesita el grupo para tener éxito. Esta idea no es exclusiva de la infancia. En un estudio que realizamos recientemente en Educación Superior, diseñamos un programa de 12 semanas y 24 sesiones de juegos de mesa modernos dirigido específicamente a desarrollar habilidades sociales y competencias de trabajo en equipo (Herrero et al., 2026). Los juegos no fueron elegidos al azar: un comité de expertos seleccionó títulos que exigieran interacción continuada, interdependencia positiva, comunicación, negociación, toma coordinada de decisiones y resolución conjunta de problemas.
Una parte importante del programa utilizó juegos colaborativos y cooperativos como Forbidden Island, Pandemic, Horrified, Unlock!, Magic Maze o Point of View: Lost Places. En todos ellos los participantes compartían un mismo destino: el equipo ganaba o el equipo perdía. Esa estructura obligaba a coordinar acciones, intercambiar información, establecer prioridades comunes y adaptar las decisiones propias a las necesidades del grupo. El programa incluía además otros formatos —roles ocultos, deducción social y misterios— para provocar tipos diferentes de interacción, así como una reflexión guiada después de las partidas.
Tras la intervención, los estudiantes mostraron una evolución más favorable que el grupo control en habilidades sociales, actitud hacia el trabajo en equipo y competencia para trabajar en equipo (Herrero et al., 2026). Entre las dimensiones relacionadas con el trabajo en equipo aparecieron mejoras en eficacia colectiva, establecimiento de objetivos, resolución de problemas, conducta compensatoria e intercambio de información. El diseño del estudio no permite atribuir estos cambios específicamente a los juegos cooperativos o colaborativos —el programa combinaba varios tipos de juegos y una intervención estructurada—, pero sí ilustra algo importante: el tipo de experiencia social que genera un juego puede seleccionarse deliberadamente en función de aquello que queremos trabajar.
Por eso no deberíamos plantear una oposición sencilla entre juegos cooperativos “buenos” y competitivos “malos”. Eriksson et al. (2021), de hecho, no encontraron que jugar competitivamente produjera más comportamiento antisocial ni menos conducta prosocial. Ambos formatos ofrecen experiencias distintas. Los cooperativos permiten experimentar el fracaso compartido, la interdependencia y la responsabilidad sobre un objetivo común; los competitivos añaden otro aprendizaje igualmente necesario: aceptar que otra persona ha ganado y nosotros no.
Desde una perspectiva educativa, quizá la pregunta adecuada no sea, por tanto, “¿son mejores los juegos cooperativos o los competitivos?”, sino “¿qué quiero que ocurra alrededor de esta mesa y qué tipo de juego me ayuda a provocarlo?”
Pero jugar, por sí solo, no garantiza que aprendamos
Aquí aparece probablemente la conclusión más importante de la pequeña revisión que hemos realizado para preparar este artículo. La experiencia de juego crea la oportunidad educativa, pero no garantiza el aprendizaje.
Una evidencia interesante procede del programa Delfos, desarrollado en el ámbito de la Educación Física. Aunque no utilizaba juegos de mesa, su objetivo incluía explícitamente enseñar comportamientos adecuados al ganar y al perder. En 204 escolares de entre 10 y 13 años, Gil-Madrona et al. (2019) aplicaron una intervención de 20 sesiones en la que no se daba por supuesto que el deporte fuera a transmitir estos valores por sí mismo: se hablaba de las conductas esperadas, se realizaba la actividad, se proporcionaba feedback, se reflexionaba sobre lo ocurrido y se intentaba transferir lo aprendido a otras situaciones. Tras la intervención mejoraron, entre otras variables, los comportamientos apropiados relacionados con la victoria y la derrota. El diseño presenta algunas limitaciones que aconsejan interpretar los resultados con prudencia, pero su planteamiento pedagógico resulta muy valioso para nuestro propósito.
La misma idea aparece en investigaciones realizadas específicamente con juegos de mesa. Cravet y Usai (2026) desarrollaron una intervención de diez semanas con 150 escolares de cuarto y quinto curso de Primaria. Cada sesión incluía una historia, una discusión guiada, aproximadamente veinte minutos de juego y una reflexión final. En esa reflexión se hablaba expresamente sobre cómo habían gestionado la colaboración, la atención y la frustración, y sobre qué estrategias les habían resultado útiles.
Tras el programa encontraron una mejora significativa y de magnitud moderada en resiliencia emocional. El dato es especialmente interesante porque las propias autoras consideran que las victorias, las derrotas y los acontecimientos inesperados que se producen durante una partida constituyen oportunidades repetidas para practicar regulación emocional (Cravet & Usai, 2026).
De nuevo, conviene evitar una conclusión demasiado sencilla. El estudio no demuestra que “jugar mejora la resiliencia”. La intervención incluía también reflexión metacognitiva, narrativa y recompensas, y su diseño era cuasiexperimental. Además, la ventaja en resiliencia emocional observada justo después del programa ya no era estadísticamente clara en el seguimiento. Las propias autoras señalan que no pueden separar el efecto del juego del resto de componentes y que los resultados no deben interpretarse como una estimación causal definitiva (Cravet & Usai, 2026).
Pero precisamente esta limitación refuerza una idea muy relevante para padres y docentes: quizá una parte importante del aprendizaje no esté solo en la partida, sino en lo que hacemos con lo que ha ocurrido en ella.
El valor de hablar después de jugar
Otro estudio ayuda a reforzar esta idea desde un contexto diferente. Nieh y Wu (2018) utilizaron Galaxy Rescuers, un juego de mesa colaborativo diseñado para trabajar el acoso escolar, con 328 escolares de quinto curso. Compararon, entre otras condiciones, jugar al juego únicamente frente a jugar y realizar posteriormente un debriefing. Ambos grupos mejoraron su conocimiento sobre el bullying, pero el grupo que añadió reflexión posterior mostró además un aumento de la empatía y una disminución de las actitudes favorables al acoso. El estudio no trata sobre aprender a perder, por lo que no debemos trasladar directamente sus resultados a nuestra pregunta, pero sí aporta evidencia de que jugar y reflexionar sobre la experiencia puede producir resultados socioemocionales diferentes a limitarse a jugar (Nieh & Wu, 2018).
Esto no significa que después de cada partida familiar haya que sentar a los niños a realizar un debriefing formal. Convertir cada momento lúdico en una clase probablemente sería la mejor manera de conseguir que dejasen de querer jugar. Muchas partidas no requerirán ninguna intervención. Pero cuando ha aparecido una emoción intensa, un conflicto o una mala reacción ante el resultado, uno o dos minutos de conversación pueden ser mucho más educativos que un sermón.
En lugar de decir simplemente “hay que saber perder”, podemos ayudar al niño a identificar qué ha sucedido: “Veo que te ha fastidiado perder”. Podemos diferenciar la emoción de la conducta: “Puedes estar enfadado, pero no podemos tirar las cartas ni insultar a quien ha ganado”. Y podemos buscar estrategias: “¿Qué podrías hacer la próxima vez cuando te sientas así?”. El objetivo deja entonces de ser moral —“ser un buen perdedor”— para convertirse en una competencia que puede practicarse: reconocer la emoción, regular la conducta y recuperarse después de la decepción.
Aprender a perder también significa volver a intentarlo
Esta última parte merece especial atención. En un estudio cualitativo reciente con 18 docentes franceses de Educación Primaria, los profesores identificaban precisamente la frustración ante la derrota como uno de los aprendizajes que podían producirse alrededor del juego de mesa. Una de las participantes lo resumía de una forma especialmente sencilla: cuando perdemos, tenemos que “aprender a perder y volver a intentarlo” (Cès, Doyen, et al., 2025).
La segunda mitad de esa frase quizá sea tan importante como la primera. Saber perder no debería significar que la derrota deje de importarnos o que un niño tenga que reaccionar siempre con absoluta indiferencia. Una señal de progreso mucho más realista puede ser que se enfade menos intensamente, que necesite menos tiempo para recuperarse o que, aun estando decepcionado, vuelva a querer jugar.
Podemos pensar así en tres dimensiones complementarias. Existe una forma emocional de saber perder: reconocer y regular la frustración. Existe una dimensión social: aceptar reglas y resultados y respetar a los demás jugadores. Y existe una dimensión adaptativa: recuperarse y volver a intentarlo. En ese último sentido, una partida puede convertirse en un pequeño entrenamiento de resiliencia.
También tenemos que aprender a ganar
Resulta curioso que hablemos muchísimo de los “malos perdedores” y bastante menos de los malos ganadores. Sin embargo, ganar también exige regulación. Un niño puede alegrarse, celebrar y sentirse orgulloso del resultado sin necesidad de utilizar su victoria para humillar a quien acaba de perder.
Decir “he ganado esta partida” no equivale a decir “soy mejor que tú”. Saber ganar implica aprender a disfrutar del éxito manteniendo la empatía: evitar burlas, reconocer una buena jugada del contrario, no recrearse innecesariamente en su derrota y comprender que la siguiente partida puede terminar de otra manera. En el programa de Gil-Madrona et al. (2019), de hecho, los comportamientos apropiados al ganar constituían una dimensión específica de la intervención, del mismo modo que los comportamientos apropiados al perder.
Aquí el modelado adulto tiene probablemente una importancia enorme. Si cada vez que un padre, una madre o un docente gana celebra exageradamente la victoria, ridiculiza las decisiones de los demás o convierte el resultado en una demostración de superioridad, ese comportamiento también está enseñando. Del mismo modo, si pierde y culpa sistemáticamente a la suerte, discute las reglas o resta valor a la victoria del niño, está ofreciendo otro modelo sobre cómo afrontar una derrota.
Los adultos no solo enseñamos cuando explicamos. También enseñamos cuando jugamos.
Entonces, ¿qué podemos hacer en casa o en el aula?
La literatura todavía no permite ofrecer una receta universal, y probablemente nunca exista: no es lo mismo un niño de cuatro años que uno de diez, ni una primera partida que un jugador experimentado, ni un juego de cinco minutos que uno de una hora. Sin embargo, el conjunto de investigaciones revisadas permite dibujar algunas orientaciones bastante razonables.
Antes de jugar podemos hacer explícitas unas pocas expectativas: intentamos ganar, pero respetamos las reglas y a las personas con las que jugamos. Durante la partida conviene permitir las emociones sin aceptar cualquier conducta. No necesitamos intervenir ante cada gesto de frustración; pero sí podemos señalar un comportamiento especialmente adecuado —“sé que te ha fastidiado perder y aun así le has felicitado”— o poner límites cuando la emoción se convierte en una conducta perjudicial. Después de una partida conflictiva podemos dedicar un momento a hablar de lo ocurrido y, sobre todo, buscar estrategias para la próxima vez.
Y después debemos hacer algo esencial: volver a jugar. Una sola derrota no enseña a perder, igual que una sola victoria no enseña a ganar. Son competencias que se construyen mediante experiencias repetidas de éxito y fracaso en un contexto suficientemente seguro.
¿Hay que dejar ganar a los niños?
Esta es probablemente una de las preguntas que más se hacen padres, madres y educadores cuando juegan con niños pequeños. En los estudios cualitativos que hemos revisado aparece con frecuencia la práctica de los adultos de dejar ganar a los niños. Algunos docentes entrevistados por Cès et al. (2025) se mostraban críticos con ella, al considerar que si el niño gana siempre pierde oportunidades de enfrentarse a la frustración y de aprender que, cuando jugamos, unas veces ganamos nosotros y otras veces ganan los demás.
Estoy de acuerdo con esa idea de fondo: dejar ganar siempre a un niño difícilmente puede ayudarle a aprender a perder. Sin embargo, mi experiencia jugando durante años con niños, tanto en el ámbito familiar como educativo, me lleva a introducir un matiz importante. Especialmente con los más pequeños —y, de manera orientativa, con menores de ocho años— creo que durante las primeras partidas puede ser conveniente gestionar el tempo y nuestras decisiones para facilitar que sus primeras experiencias con un juego sean positivas.
No me refiero necesariamente a regalarles una victoria de manera evidente ni a alterar las reglas. Se trata más bien de ajustar nuestra forma de jugar. Un adulto experimentado puede no ejecutar siempre la jugada óptima, permitir que el niño explore sus propias decisiones, evitar aprovechar cada uno de sus errores o modular la dificultad de la partida. En esas primeras experiencias, ganar puede aumentar la motivación, reforzar la sensación de competencia y, sobre todo, provocar algo fundamental: que quiera volver a jugar. Más adelante, cuando el juego ya resulta familiar y existe un vínculo positivo con él, podremos ir aumentando progresivamente la exigencia y permitir que aparezcan derrotas reales.
Ahora bien, considero que hay otro aprendizaje igualmente importante: el niño debe comprender por qué se gana a un determinado juego. Cada juego pone en funcionamiento capacidades diferentes. Algunos requieren planificación, otros memoria, cálculo, atención, control de impulsos, negociación, flexibilidad para cambiar de estrategia o capacidad para anticipar lo que harán los demás. Hacer visibles esas cualidades puede cambiar completamente la forma de interpretar una derrota.
Cuando un adulto gana a un niño, el mensaje no debería ser “soy mejor que tú”, sino algo mucho más educativo: “en este juego hay determinadas habilidades que yo llevo muchos más años practicando”. Un adulto puede planificar mejor varios turnos por adelantado, mantener durante más tiempo la atención o controlar mejor una decisión impulsiva simplemente porque esas capacidades están más desarrolladas. La derrota deja entonces de interpretarse como una valoración de la persona y pasa a convertirse en información sobre aquello que todavía puede aprender.
Podemos incluso verbalizarlo después de la partida: “Este juego necesita mucha planificación y hoy yo he conseguido anticiparme mejor; cuando juegues más veces también irás aprendiendo a hacerlo” o “Aquí era importante esperar antes de tomar una decisión; fíjate cómo podemos practicarlo la próxima vez”. De esta manera, ganar y perder dejan de ser únicamente resultados y se convierten en feedback sobre las capacidades que estamos utilizando.
Por eso probablemente la cuestión no debería plantearse como un dilema entre “dejar ganar” o “no dejar ganar”. Puede ser más útil pensar en una progresión. Al principio podemos ajustar nuestra forma de jugar para favorecer experiencias satisfactorias y generar deseo de repetir; después, ir reduciendo gradualmente esa ayuda y permitir que aparezca una competición cada vez más auténtica. Finalmente, el niño debería poder enfrentarse tanto a victorias como a derrotas reales y aprender a manejar ambas.
Conviene insistir en que esta propuesta procede en buena medida de mi experiencia personal como jugador, padre y educador; la investigación que hemos revisado no permite establecer que exista una edad concreta —como los ocho años— a partir de la cual debamos dejar de facilitar las primeras victorias. Sí sabemos, en cambio, que perder tiene un coste emocional mayor para los niños, que la exposición a la frustración ofrece oportunidades de aprendizaje y que la experiencia necesita acompañamiento para convertirse en una competencia emocional. Por eso, más que proteger permanentemente al niño de la derrota, la clave podría estar en administrarla progresivamente.
Al final, quizá nuestro objetivo no sea que nuestros hijos o alumnos ganen muchas partidas cuando empiezan a jugar. Tampoco que aprendan cuanto antes “lo dura que es perder”. El objetivo debería ser construir un recorrido en el que primero descubran que jugar merece la pena, después comprendan qué habilidades pueden desarrollar y, poco a poco, sean capaces de competir de verdad, ganar sin humillar y perder sin que la derrota les impida querer volver a sentarse a la mesa.
Mensajes para llevar a casa
Después de revisar la literatura científica disponible, estos serían los principales mensajes que padres, madres y docentes pueden trasladar a sus mesas:
- Los juegos no enseñan automáticamente a ganar y perder, pero crean un escenario magnífico para aprenderlo. La diferencia la puede marcar la manera en que acompañamos la experiencia.
- Sentir frustración al perder es normal. No necesitamos eliminar esa emoción; necesitamos enseñar qué podemos hacer con ella.
- No todas las derrotas tienen la misma dificultad emocional. Perder juntos en un cooperativo puede ser diferente de perder individualmente frente a otro jugador.
- La competición no es el enemigo. Aceptar que alguien ha ganado y nosotros no es también una experiencia que necesitamos aprender.
- Hay que enseñar a ganar tanto como a perder. La alegría por la victoria es legítima; humillar al otro no lo es.
- El adulto es un modelo. Nuestra forma de ganar, perder, respetar las reglas y responder a la frustración enseña incluso cuando no decimos nada.
- Cuando una partida genera una emoción intensa, hablar sobre lo ocurrido puede ayudar. No hace falta convertir el juego en una clase: a veces basta con poner nombre a la emoción y pensar qué podemos hacer la próxima vez.
- Y, sobre todo, hay que volver a jugar. Aprender a perder quizá no consista en conseguir que la derrota deje de molestarnos, sino en ser capaces de frustrarnos, recuperarnos y volver a intentarlo.
Los juegos de mesa nos ofrecen algo difícil de encontrar en otros contextos educativos: la posibilidad de experimentar una y otra vez pequeñas victorias y pequeños fracasos que nos importan de verdad, pero cuyas consecuencias desaparecen cuando guardamos la caja. Perder una partida importa lo suficiente para emocionarnos, pero importa lo suficientemente poco para poder aprender de ello.
Y quizá ahí resida una de las mayores virtudes educativas de sentarnos alrededor de una mesa.
Referencias
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