Un artículo reciente analiza 52 estudios, identifica 72 variaciones terminológicas y propone una definición del Game-Based Learning que tiene importantes implicaciones para quienes utilizamos juegos de mesa con fines educativos.
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Quienes trabajamos en educación y juegos estamos acostumbrados a encontrarnos todos estos términos. El problema aparece cuando empezamos a utilizarlos como si significaran exactamente lo mismo.
¿Es gamificar una asignatura lo mismo que utilizar un juego para enseñar? ¿Un serious game es siempre Game-Based Learning? ¿El aprendizaje basado en juegos tiene que ser digital? Y, trasladándolo al ámbito que especialmente nos interesa en Ludus Magnus, ¿qué convierte realmente una partida de un juego de mesa en una experiencia de Aprendizaje Basado en Juegos de Mesa (ABJM)?
Un artículo publicado recientemente en la International Journal of Game-Based Learning intenta poner algo de orden en esta cuestión.
Se titula Defining Game-Based Learning: Addressing Terminological Variations y sus autoras, Elina Gravelsina y Linda Daniela, de la University of Latvia, parten precisamente de un problema cada vez más evidente: la investigación sobre juegos y educación ha crecido enormemente, pero no siempre existe acuerdo sobre qué queremos decir cuando hablamos de Game-Based Learning.
52 artículos y 72 formas de hablar del aprendizaje basado en juegos
Las autoras realizaron un análisis sistemático de literatura científica publicada entre 2020 y 2025. Tras aplicar sus criterios de selección, analizaron 52 artículos relacionados con Game-Based Learning.
El resultado es bastante revelador: localizaron 72 variaciones y subcategorías terminológicas asociadas al concepto de GBL.
No estamos hablando simplemente de utilizar unas siglas diferentes. Tras esa variedad aparecen formas distintas de entender qué papel desempeña el juego, qué tecnología se utiliza, dónde se produce el aprendizaje o cuál es la estrategia pedagógica.
Las autoras agrupan esa diversidad en cuatro grandes dimensiones:
- conceptos centrales relacionados con Game-Based Learning;
- variantes tecnológicas;
- variantes vinculadas a la enseñanza y al currículo;
- y términos relacionados con el entorno en el que se produce el aprendizaje.
Encontramos así expresiones como Digital Game-Based Learning, Mobile Game-Based Learning, Augmented Reality Game-Based Learning, game-based assessment, game-based teaching o game-based learning environment, entre muchas otras.
La diversidad no tiene por qué ser negativa. Es lógico que un campo que crece genere nuevos conceptos y nuevas aplicaciones. El problema comienza cuando dos estudios utilizan la misma palabra para referirse a cosas diferentes, o palabras distintas para describir prácticamente lo mismo.
Eso dificulta comparar investigaciones, interpretar resultados y, sobre todo, trasladar adecuadamente ese conocimiento a la práctica educativa. Las propias autoras señalan que muchos trabajos ni siquiera proporcionan una definición clara del término que utilizan.
Una primera cuestión importante: el GBL no tiene por qué ser digital
Esta aclaración resulta especialmente interesante para quienes trabajamos con juegos de mesa.
Parte de la literatura ha asociado históricamente Game-Based Learning con videojuegos o juegos digitales. Sin embargo, el análisis realizado por Gravelsina y Daniela muestra que esa interpretación es demasiado restrictiva.
El artículo defiende que Game-Based Learning debe utilizarse como un concepto amplio que puede incluir tanto juegos digitales como no digitales, dejando denominaciones como Digital Game-Based Learning para aquellas intervenciones específicamente digitales.
Y esto tiene una consecuencia directa: una baraja, un tablero, unos dados o unas fichas pueden formar parte de una intervención de Game-Based Learning exactamente igual que una aplicación, un videojuego o una experiencia de realidad virtual.
Pero aquí aparece la cuestión realmente importante.
Llevar un juego al aula no significa necesariamente hacer Game-Based Learning
Probablemente esta sea la idea del artículo que más conecta con nuestra forma de entender el ABJM en Ludus Magnus.
Las autoras concluyen que Game-Based Learning debe considerarse fundamentalmente un enfoque educativo estratégico.
La palabra estratégico es fundamental.
El proceso no debería comenzar preguntándonos:
«Tengo este juego. ¿Qué puedo enseñar con él?»
Lo ideal sería recorrer el camino en sentido contrario:
¿Qué quiero que aprendan? → ¿qué tipo de experiencia necesito provocar? → ¿qué juego puede ayudarme a conseguirlo?
En otras palabras, los objetivos educativos deben orientar la selección o el diseño del juego, y no añadir posteriormente una justificación pedagógica a cualquier juego que hayamos decidido utilizar.
Esta distinción puede parecer pequeña, pero cambia completamente la manera de trabajar con juegos en educación.
Un docente puede llevar Dixit, Pandemic, Código Secreto, Ubongo o cualquier otro juego a su aula y conseguir que sus estudiantes disfruten enormemente. Y eso ya puede tener valor.
Pero si queremos hablar de Aprendizaje Basado en Juegos de Mesa, necesitamos algo más: intención pedagógica.
Necesitamos saber por qué hemos elegido ese juego, qué queremos que suceda durante la partida y cómo vamos a conectar posteriormente esa experiencia con el aprendizaje.
Jugar por aprender… y jugar simplemente porque jugar merece la pena
Aquí creemos que conviene introducir un matiz importante desde la perspectiva de Ludus Magnus.
Defender que no toda partida constituye Game-Based Learning no significa que todo juego deba tener una finalidad educativa.
En absoluto.
Los juegos de mesa tienen valor por sí mismos como forma de ocio, cultura y encuentro social. Podemos sentarnos alrededor de una mesa simplemente porque queremos divertirnos, enfrentarnos a un reto, compartir una historia o pasar tiempo con otras personas.
No necesitamos convertir cada partida en una clase.
De hecho, una de las riquezas de los juegos de mesa modernos es precisamente esa capacidad para generar experiencias memorables sin necesidad de justificar constantemente qué competencia estamos desarrollando.
La distinción resulta útil precisamente por eso:
jugar puede ser maravilloso sin pretender enseñar nada; pero cuando afirmamos que estamos utilizando el juego para enseñar, debemos poder explicar qué intención educativa existe detrás de su utilización.
¿Y la gamificación?
Otro de los puntos interesantes del artículo es la dificultad existente para diferenciar términos próximos.
Uno de los ejemplos más claros es la gamificación.
En términos generales, el artículo mantiene la distinción habitual entre incorporar una experiencia de juego al aprendizaje y utilizar determinados elementos propios de los juegos —puntos, insignias, niveles, rankings, recompensas, etc.— dentro de una actividad que no constituye necesariamente un juego completo.
Por eso, gamificar una asignatura y utilizar aprendizaje basado en juegos pueden combinarse, pero no son necesariamente la misma cosa.
También existe solapamiento con los serious games, los juegos educativos y otros conceptos próximos. Y precisamente aquí las autoras reconocen que todavía queda mucho trabajo por hacer: su revisión se centra específicamente en GBL y no constituye una revisión sistemática equivalente de todos esos conceptos relacionados.
¿Qué beneficios aparecen asociados al Game-Based Learning?
Los 52 artículos analizados atribuyen al GBL numerosas finalidades.
Entre las que aparecen con mayor frecuencia están:
- facilitar o mejorar el aprendizaje;
- aumentar la implicación o engagement;
- favorecer la adquisición de conocimientos;
- desarrollar habilidades;
- incrementar la motivación;
- permitir aprender del error en un entorno relativamente seguro;
- y contribuir al disfrute y al bienestar durante el aprendizaje.
Pero el artículo hace una observación especialmente importante: estos resultados no aparecen simplemente porque exista un juego.
Para conseguirlos, el GBL debe integrarse de forma deliberada y sistemática dentro del proceso educativo.
De nuevo, volvemos a la metodología.
Del Game-Based Learning al Aprendizaje Basado en Juegos de Mesa
El artículo no pretende desarrollar específicamente una teoría del Board Game-Based Learning, pero sus conclusiones tienen una aplicación muy directa al ABJM.
Desde nuestra experiencia formando profesorado y desarrollando proyectos educativos con juegos de mesa, podríamos traducir su planteamiento a una secuencia sencilla:
1. Definir el aprendizaje que queremos provocar.
No comenzar por el juego, sino por el objetivo: comunicación, cálculo mental, pensamiento crítico, cooperación, vocabulario, toma de decisiones, regulación emocional…
2. Elegir el juego por lo que obliga a hacer a los jugadores.
No basta con que el tema del juego tenga relación con la asignatura.
En muchas ocasiones son sus mecánicas, decisiones e interacciones las que generan las oportunidades de aprendizaje.
Si queremos trabajar negociación, necesitamos que los jugadores tengan realmente que negociar. Si queremos cooperación, deben necesitar coordinarse. Si buscamos pensamiento crítico, el juego debe exigir analizar información, valorar alternativas y justificar decisiones.
3. Preparar la experiencia.
Número de participantes, duración, explicación de reglas, nivel de dificultad, adaptaciones, agrupamientos y papel del facilitador también forman parte de la intervención.
4. Jugar.
Porque tampoco debemos olvidar algo esencial: el juego tiene que seguir siendo juego.
5. Reflexionar sobre lo que ha sucedido.
Preguntar qué decisiones se tomaron, qué estrategias funcionaron, cómo se resolvió un conflicto o qué relación tiene la experiencia con aquello que queremos aprender puede convertir lo vivido durante la partida en conocimiento transferible.
Esta última fase —el debriefing— es precisamente uno de los elementos que utilizamos de forma habitual en nuestros programas y formaciones de ABJM.
La definición que proponen las autoras
Después de analizar todas estas variaciones, Gravelsina y Daniela proponen definir Game-Based Learning como un:
enfoque educativo estratégico, adaptable y multipropósito que utiliza diseños de juegos digitales y no digitales para mejorar y facilitar el aprendizaje en diferentes materias y niveles educativos.
Nos parece una definición especialmente útil porque contiene varias ideas importantes.
Es educativo, porque existe una finalidad de aprendizaje.
Es estratégico, porque el juego se selecciona y utiliza de manera deliberada.
Es adaptable, porque puede adoptar formatos muy diferentes.
Es multipropósito, porque puede perseguir aprendizajes cognitivos, sociales, emocionales o procedimentales.
Y, algo especialmente relevante para nosotros, reconoce expresamente que puede desarrollarse mediante juegos digitales y no digitales.
Una definición clara también mejora la práctica
Puede parecer que discutir sobre terminología es una cuestión exclusivamente académica.
No lo es.
Si llamamos Game-Based Learning a cualquier actividad en la que aparezca un juego, resulta difícil saber qué estamos evaluando cuando una investigación afirma que «los juegos funcionan».
¿Funcionó el juego?
¿La selección realizada por el docente?
¿La repetición de las sesiones?
¿La interacción entre jugadores?
¿La facilitación?
¿La reflexión posterior?
¿Una mecánica concreta?
Una terminología más precisa permite diseñar mejores investigaciones, comparar sus resultados y entender qué componentes pueden estar provocando determinados efectos.
Pero también ayuda al profesorado.
Nos obliga a sustituir una pregunta aparentemente sencilla:
«¿Qué juego puedo utilizar en clase?»
por otra bastante más potente:
«¿Qué quiero que ocurra en mis estudiantes y qué experiencia de juego puede ayudarme a provocarlo?»
Y esa diferencia probablemente explique buena parte de lo que separa jugar en el aula de aprender mediante el juego.
Y no olvidemos algo: jugar sigue siendo jugar
En Ludus Magnus defendemos la utilización de los juegos de mesa como herramientas educativas, desarrollamos proyectos europeos alrededor de ellos e impartimos formación sobre Aprendizaje Basado en Juegos de Mesa.
Pero también defendemos algo mucho más sencillo:
jugar porque nos gusta jugar.
No necesitamos buscar una competencia detrás de cada partida, medir cada conversación ni convertir todo momento lúdico en una intervención educativa.
Los juegos de mesa pueden ser herramientas extraordinarias para aprender cuando existe una intención pedagógica bien diseñada.
Y pueden ser también simplemente una magnífica forma de disfrutar, encontrarnos con otras personas, descubrir mundos, tomar decisiones, reír, competir, cooperar y pasar un buen rato alrededor de una mesa.
Quizás la aportación más interesante del artículo de Gravelsina y Daniela sea precisamente ayudarnos a diferenciar ambas cosas.
Porque jugar tiene valor por sí mismo. Pero cuando queremos enseñar mediante el juego, no basta con poner un juego sobre la mesa.
Acceso al artículo original
El artículo de Elina Gravelsina y Linda Daniela se encuentra publicado en acceso abierto en la International Journal of Game-Based Learning. Quienes quieran profundizar en el análisis terminológico, consultar las categorías identificadas y leer la propuesta completa de las autoras pueden acceder gratuitamente al texto original:
Leer y descargar el artículo científico:
Defining Game-Based Learning: Addressing Terminological Variations — texto completo en acceso abierto
Referencia
Gravelsina, E., & Daniela, L. (2026). Defining Game-Based Learning: Addressing Terminological Variations. International Journal of Game-Based Learning, 16(1). https://doi.org/10.4018/IJGBL.420202