Aprendizaje basado en juegos de mesa en educación primaria
Una caja, unas cartas, un tablero y un grupo de niños alrededor de una mesa. A simple vista, parece únicamente un momento de diversión. Sin embargo, durante una partida también hay que escuchar, expresarse, calcular, tomar decisiones, ponerse de acuerdo, gestionar la frustración y aprender de los errores.
¿Podrían los juegos de mesa modernos utilizarse de forma planificada para trabajar las competencias clave en Educación Primaria?
Esta fue la pregunta de partida de una investigación realizada por LudIA, grupo de investigación del Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea Miguel de Cervantes, y publicada en la International Journal of Game-Based Learning con el título: Developing Key Competencies in Primary Education Using Modern Board Games.
Un estudio desarrollado en tres países europeos
En la investigación participaron 238 estudiantes y 17 docentes de tres centros educativos:
- Colegio Sagrada Familia Jesuitinas, en Valladolid.
- Lorelay Primary School, en Iași, Rumanía.
- 6th Primary School of Karditsa, en Grecia.
El estudio incluyó alumnado de segundo curso y del último curso de Educación Primaria. En España este último corresponde a sexto, mientras que en Rumanía y Grecia corresponde a quinto.
Un panel formado por 13 especialistas internacionales —entre docentes, profesionales de la educación especial, investigadores y psicólogos— seleccionó 29 juegos de mesa modernos por su potencial educativo. Posteriormente, el profesorado recibió una formación intensiva de cinco días y acompañamiento durante todo el proceso de implementación.
¿Qué competencias se trabajaron?
Los juegos fueron seleccionados para abordar siete competencias del marco europeo:
- Competencia en comunicación lingüística.
- Competencia multilingüe.
- Competencia matemática.
- Competencia personal, social y de aprender a aprender.
- Competencia ciudadana.
- Competencia emprendedora.
- Competencia en conciencia y expresión culturales.
Por ejemplo, juegos como Rory’s Story Cubes, Blurble o Érase una vez fueron utilizados para estimular la expresión oral, el vocabulario y la creación de historias.
Para el razonamiento matemático, el cálculo mental y la resolución de problemas se eligieron títulos como Math Dice, 3·4 = Klatsch!, Ubongo, Ensalada de puntos o Speed Cups.
Otros juegos, como Pandemic, La isla prohibida o Sherlock Express, se emplearon para trabajar la planificación, la cooperación, la flexibilidad cognitiva y la capacidad de aprender de la propia experiencia.
¿Cómo se llevaron los juegos al aula?
Cada juego se utilizó en dos sesiones. Después de la primera, el alumnado cumplimentó un cuestionario sencillo sobre su satisfacción, la dificultad percibida y las competencias que consideraba haber trabajado. Tras la segunda sesión, el profesorado evaluó el juego desde una perspectiva educativa.
Los docentes también redactaron informes cualitativos en los que recogieron aspectos como la motivación, la participación, la creatividad, la interacción social o la regulación emocional observadas durante las partidas.
Pero la intervención no consistió simplemente en llevar una colección de juegos al colegio. Para cada título se elaboró una ficha pedagógica que incluía:
- Las competencias y habilidades asociadas al juego.
- La edad, duración y número de participantes recomendados.
- Posibles modificaciones de las reglas.
- Adaptaciones para alumnado con necesidades educativas especiales.
- Preguntas para reflexionar después de la partida.
Esta última parte era especialmente importante: el profesorado ayudaba a los estudiantes a relacionar las decisiones tomadas durante el juego con los objetivos educativos trabajados en el aula.
Los juegos gustaron y fueron accesibles
La valoración general del alumnado fue muy positiva. Todos los juegos obtuvieron una satisfacción media superior a 3 puntos sobre 4, y 24 de los 29 superaron los 3,5 puntos.
Además, la dificultad percibida fue reducida: 27 juegos recibieron una puntuación inferior a 2 sobre 4. Esto indica que, en términos generales, los títulos elegidos eran comprensibles y apropiados para las edades en las que se utilizaron.
La valoración del profesorado también fue elevada. La satisfacción con los distintos juegos se situó entre 7,9 y 10 puntos sobre 10. Las evaluaciones de docentes y estudiantes mostraron, además, una relación positiva: cuando el alumnado valoraba favorablemente un juego, el profesorado tendía a hacerlo también.
Algunos títulos destacaron especialmente:
- Magic Maze Kids obtuvo la máxima satisfacción posible entre los estudiantes: 4 sobre 4.
- Dixit Odyssey y Magic Maze alcanzaron 3,9 sobre 4.
- Rory’s Story Cubes, Ubongo, Ubongo Junior, Sonar Family y Sushi Go! obtuvieron 3,8 sobre 4.
- Ghost Blitz y Speed Cups alcanzaron una satisfacción de 10 sobre 10 entre el profesorado.
Mucho más que lengua y matemáticas
Los docentes observaron que los juegos podían trabajar competencias distintas de aquellas para las que habían sido seleccionados inicialmente.
Los juegos cooperativos exigían escuchar a los demás, expresar propuestas y asumir decisiones compartidas. Los juegos narrativos estimulaban la imaginación y la comunicación. Los juegos de cálculo obligaban a buscar estrategias, comprobar resultados y reaccionar ante los errores.
También se utilizaron títulos relacionados con competencias transversales:
- Dixit Odyssey y Jessie the Tourist, para la competencia multilingüe.
- Magic Maze, Magic Maze Kids y The Resistance: Avalon, para la competencia ciudadana.
- Bohnanza, para la competencia emprendedora.
- Emötio, para la conciencia cultural y la expresión emocional.
¿Qué juegos recomendaron los docentes?
Las recomendaciones variaron según la edad y la competencia que se pretendía trabajar. Entre los títulos más destacados se encontraban:
- Comunicación lingüística: Rory’s Story Cubes, Érase una vez y Blurble.
- Competencia matemática: Math Dice y 3·4 = Klatsch!.
- Aprender a aprender: Sherlock Express, Pandemic y La isla prohibida.
Pandemic y La isla prohibida, por ejemplo, obligan al grupo a planificar, repartir responsabilidades, adaptarse a situaciones inesperadas y gestionar conjuntamente las consecuencias de sus decisiones. Estas características los convierten en herramientas especialmente interesantes para trabajar la cooperación, la resiliencia y la flexibilidad cognitiva.
Un mismo juego puede servir para diferentes objetivos
Otra pregunta planteada al profesorado fue si cada juego podía utilizarse para trabajar contenidos distintos de los previstos inicialmente. La versatilidad media de los 29 títulos fue de 7,7 sobre 10.
Los juegos mejor valorados en este aspecto fueron:
- Blurble: 9,5 sobre 10.
- Kaleidos: 9 sobre 10.
- Rory’s Story Cubes: 8,9 sobre 10.
- Dixit Odyssey y Kaleidos Junior: 8,8 sobre 10.
- Emötio: 8,6 sobre 10.
- Magic Maze Kids y Pandemic: 8,5 sobre 10.
Los juegos lingüísticos fueron considerados especialmente versátiles, probablemente porque cualquier partida que implique describir, argumentar, negociar o contar una historia puede conectarse con numerosos contenidos curriculares.
Adaptar las reglas también forma parte de enseñar
Uno de los aprendizajes más relevantes del proyecto fue que el éxito no depende únicamente del juego elegido.
En algunos grupos fue necesario simplificar las reglas, eliminar límites de tiempo, introducir turnos más estructurados o proporcionar apoyos visuales y verbales. Estas modificaciones facilitaron la participación del alumnado con necesidades educativas especiales y, en muchos casos, mejoraron la dinámica de toda la clase.
Los informes del profesorado señalaron una mayor interacción social y motivación, así como oportunidades para trabajar la creatividad, el pensamiento matemático, la cooperación y la regulación emocional. La isla prohibida, por ejemplo, fue valorada por la necesidad de planificar conjuntamente y mantener el control ante situaciones imprevistas.
Por tanto, utilizar juegos de mesa en el aula no significa dejar al alumnado jugando sin más. Requiere seleccionar el juego adecuado, conocer bien sus mecánicas, adaptar su dificultad, definir un objetivo educativo y dedicar un tiempo final a reflexionar sobre lo sucedido durante la partida.
¿Qué demuestra realmente este estudio?
Los resultados muestran que la implementación de juegos de mesa modernos en Educación Primaria es viable, motivadora y bien valorada por estudiantes y docentes de diferentes países.
Sin embargo, es importante interpretar los resultados con prudencia. El estudio recogió principalmente percepciones y observaciones, pero no utilizó pruebas estandarizadas antes y después de la intervención para comprobar objetivamente cuánto habían mejorado las competencias.
Por ello, no podemos afirmar que jugar a un título concreto produzca automáticamente una mejora determinada. Sí podemos concluir que los juegos seleccionados fueron accesibles, generaron una elevada satisfacción y fueron percibidos por el profesorado como herramientas útiles para trabajar competencias académicas, sociales y emocionales.
Las futuras investigaciones deberán medir estos posibles efectos mediante instrumentos validados y diseños que permitan comparar los aprendizajes antes y después de la intervención.
Sobre la investigación
El trabajo fue desarrollado por investigadores de LudIA, grupo de investigación del Departamento de Ciencias de la Salud de la Universidad Europea Miguel de Cervantes, con la colaboración de la Universidad de Valladolid y de los centros educativos participantes en España, Rumanía y Grecia.
La investigación se desarrolló parcialmente en el marco de Meeple School, proyecto financiado por la Comisión Europea a través del programa Erasmus+ KA220-SCH: 2021-1-ES01-KA220-SCH-000034472.
Acceso completo al artículo
Quienes deseen profundizar en la metodología, consultar las valoraciones de cada juego o conocer las recomendaciones prácticas para el profesorado pueden acceder al artículo completo:
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Referencia
Herrero-Martín, M., Aldavero, C., Lahuerta, A., Carro, L., & Herrero, A. J. (2025). Developing key competencies in primary education using modern board games. International Journal of Game-Based Learning, 15(1). https://doi.org/10.4018/IJGBL.393673