Lo que la evidencia científica nos está diciendo sobre cognición, bienestar y aprendizaje… alrededor de una mesa.
24/01/2026
Durante años, los juegos de mesa se han visto como “solo ocio”. Pero cuando miramos la evidencia científica con calma, aparece una idea poderosa: jugar no solo entretiene, también puede entrenar habilidades cognitivas, reforzar vínculos sociales y mejorar el bienestar. Y lo interesante es que estos efectos no se han estudiado únicamente en un tipo de población: hoy tenemos datos en adultos mayores (incluyendo residencias) y en niños y niñas en contextos escolares, además de revisiones sistemáticas que sintetizan resultados de múltiples estudios.
Adultos mayores: juego, mente y calidad de vida
En el ámbito del envejecimiento, los juegos de mesa encajan como herramienta casi “de laboratorio” aplicada a la vida real: proponen reglas, planificación, memoria, atención, toma de decisiones… y, además, obligan a mirarse, turnarse, conversar y reírse. En nuestro caso, desde el grupo LudIA (UEMC) se realizó un ensayo controlado aleatorizado en una residencia con 30 participantes (edad media ≈ 83 años) durante 12 semanas, comparando sesiones de juegos de mesa modernos guiadas por profesionales frente a la actividad habitual del centro. El grupo que jugó mostró mejoras significativas en funciones relacionadas con el rendimiento cognitivo (por ejemplo, comprensión, memoria remota y atención/cálculo en la evaluación CAMCOG-R) y también en calidad de vida, con avances en dimensiones como bienestar emocional, relaciones interpersonales, desarrollo personal e inclusión social (FUMAT). Incluso se observó mejora en aspectos volitivos como la “competencia” medida mediante un cuestionario específico.
Estos resultados no aparecen aislados. Otro trabajo con adultos mayores sanos en centros de día evaluó una intervención breve pero intensiva: dos ensayos (uno piloto y uno principal) con sesiones dos veces por semana durante cinco semanas, comparando juegos de mesa modernos con condiciones control. Allí se observaron mejoras en fluidez verbal (semántica en el piloto; fonémica en el estudio principal), y un hallazgo especialmente relevante para la vida cotidiana: los juegos ayudaron a mantener el control de la impulsividad motora, mientras que las tareas tradicionales de lápiz y papel mejoraron la velocidad en una tarea de inhibición. Dicho de otra forma: distintas metodologías pueden entrenar componentes distintos del “músculo ejecutivo”.
Cuando subimos un nivel y miramos el conjunto de la evidencia, una revisión sistemática y metaanálisis centrada en juegos “tradicionales” (como ajedrez, mahjong o go) concluye que pueden ralentizar el deterioro cognitivo global y mejorar la calidad de vida. Además, encuentra mejoras en medidas globales (MoCA y MMSE), y efectos específicos según el juego: por ejemplo, algunos se asocian a mejoras en funciones ejecutivas o en tareas como el Trail Making Test-A; incluso se describen cambios biológicos en ciertos contextos (como aumento de BDNF y cambios metabólicos cerebrales asociados a go en algunos estudios). La idea clave es que no todos los juegos entrenan lo mismo, y eso es una buena noticia: permite diseñar programas con objetivos concretos.
Niños y niñas: del aula al entrenamiento de funciones ejecutivas
En educación primaria, el auge de los juegos de mesa no es casualidad: bien integrados, pueden transformar la clase en un espacio de participación activa. Un estudio de nuestro grupo de investigación analizó una implementación amplia (España, Rumanía y Grecia) con 238 estudiantes y 17 docentes, usando 29 juegos modernos para trabajar competencias como comunicación lingüística, competencia matemática y aprender a aprender. Los resultados describen que el alumnado percibió los juegos como divertidos y educativos, y el profesorado observó mejoras en motivación, colaboración y habilidades cognitivas y emocionales; además, se señalan juegos especialmente eficaces para ciertos objetivos (por ejemplo, Rory’s Story Cubes para lo lingüístico o Pandemic para procesos metacognitivos).
La investigación más robusta metodológicamente en escuela suele venir de ensayos controlados por grupos (cluster RCT), porque una intervención educativa real no ocurre alumno por alumno, sino por clases y centros. En esa línea, un estudio en Learning and Instruction evaluó un programa con 522 estudiantes (1º a 6º de primaria), comparando un grupo que jugaba en horario escolar frente a clases habituales. En el análisis pre–post, el grupo de juegos mostró mejoras mayores en componentes ejecutivos (como updating, ligado a la actualización de información en memoria de trabajo) y también en habilidades académicas. El mensaje es importante: jugar en clase puede ser un vehículo de aprendizaje, no un “premio” al terminar. Los alumnos que juegan a juegos de mesa, tienen un mejor rendimiento académico.
En contextos rurales, donde a veces es más difícil acceder a programas estandarizados de intervención cognitiva, se ha probado un enfoque sencillo: 12 sesiones en seis semanas con ocho juegos comerciales. En un ensayo aleatorizado con 99 niños, el grupo que jugó mejoró especialmente en flexibilidad cognitiva (más rapidez tras el programa) y mostró un avance muy marcado en tareas de cálculo, superior al del grupo control con clases habituales. En lectura también hubo progresos, y la conclusión de los autores es provocadora (en el buen sentido): durante el horario escolar, jugar puede ser tan bueno o mejor que metodologías tradicionales para entrenar habilidades cognitivas y apoyar aprendizajes.
Y hay un matiz muy valioso cuando hablamos de infancia en situaciones de vulnerabilidad. Un estudio con escolares en riesgo de exclusión social comparó dos versiones de una intervención: una gamificada (con narrativa y recompensas) y otra centrada en el juego “por el placer de jugar”, sin capas extra. En ambos casos se redujeron las disfunciones ejecutivas observadas por el profesorado (BRIEF-2), pero la versión no gamificada mostró descensos mayores en todas las medidas. La interpretación es interesante: a veces, el propio juego ya tiene suficiente potencia motivacional, y añadir recompensas puede distraer del foco cognitivo o alterar la experiencia.
¿Por qué funcionan? Las bondades (reales) del juego de mesa
Cuando un juego de mesa está bien elegido y bien facilitado, combina varios ingredientes difíciles de lograr con una sola herramienta: exige atención sostenida, activa memoria de trabajo, fuerza a inhibir impulsos (esperar turnos, no “tirar la respuesta”), invita a planificar y a adaptarse (flexibilidad). Pero, además, lo hace con algo crucial: compromiso emocional. La diversión no es un extra; es el motor que mantiene a la persona en tarea el tiempo suficiente como para que el entrenamiento exista.
A esto se suma el componente social: jugar crea interacción significativa. En adultos mayores, esa interacción puede traducirse en dimensiones de calidad de vida tan concretas como relaciones interpersonales e inclusión social. En niños y niñas, esa misma interacción se convierte en cooperación, comunicación, resolución de conflictos y pertenencia al grupo-clase, con un impacto que el profesorado percibe en motivación y clima de aula.
Aspectos metodológicos: lo que conviene mirar cuando leemos “jugar mejora…”
Para que la divulgación sea honesta, hay que decirlo claro: no basta con “jugar por jugar” si lo que buscamos es impacto medible. La evidencia más convincente viene de diseños con comparación (control), a menudo con asignación aleatoria, y con medidas antes y después (y, cuando es posible, seguimiento). En adultos mayores y en escuela ya existen ensayos controlados aleatorizados con resultados positivos, pero también con matices: por ejemplo, puede haber mejoras en unas pruebas y no en otras (como ocurrió con una medida ejecutiva específica en residencia).
También importa el tipo de control: comparar juegos contra “no hacer nada” no responde a la pregunta difícil. Por eso es valioso cuando se compara contra actividades habituales o contra tareas cognitivas alternativas, porque así se discrimina si el efecto viene del juego, de la atención del facilitador o del simple hecho de “hacer algo nuevo”. Y, por último, hay un aprendizaje transversal: los juegos no son intercambiables. Algunas revisiones muestran efectos diferentes según el juego y el dominio cognitivo evaluado. Esto abre la puerta a lo más interesante: diseñar programas con intención, seleccionando juegos por las funciones que activan, adaptando reglas para la inclusión y cuidando la implementación para que el juego sea, de verdad, una herramienta educativa y de salud.
Referencias
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